Simulation

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Der Übungstyp der Simulation kann in Trainings auf vielfältige Weise eingesetzt werden, um interkulturelle Handlungskompetenz besonders auf affektiver und verhaltensbezogener Ebene zu stärken. Didaktisch kann dies sowohl mit, als auch ohne technische Hilfsmittel (z.B. computerbasiert) erfolgen. In der Praxis des interkulturellen Trainings können verschiedenste Gruppen von Schulklassen über Studierende bis hin zu Führungskräften in der Vorbereitung auf Auslandsaufenthalte von der Simulation profitieren.

Einordnung des Übungstyps Simulation in die Methodenlandkarte nach Bolten

Konzept

Beim Übungstyp der Simulation handeln die Teilnehmenden innerhalb einer vorgegebenen Rahmensituation in einer ihnen zugeteilten Rolle (Spielcharakter). Ihr Ziel ist es, eine vorliegende Problemsituation zu lösen. Obwohl die Teilnehmenden über einen großen Handlungsspielraum verfügen, ist der Ausgang der Problemsituation größtenteils schon vorab im Design der Simulation festgelegt.

Bedingungsfaktoren

Das Lehr-/Lernziel im Bereich der interkulturellen Trainings besteht darin, die Sensibilität für das Handeln in unsicheren Situationen zu schulen. Gezielt handelt es sich dabei um affektive, verhaltensbezogene Aspekte wie Empathie, Kommunikations- oder Teamfähigkeit. Diese Fähigkeiten sollen unabhängig vom kulturellen Umfeld trainiert werden, der Content lässt sich demnach als akteursfeldübergreifend einordnen. Der Kontext bzw. die Rahmenbedingungen einer Simulation können dabei ganz unterschiedlich ausfallen. Dauer und Materialaufwand variieren stark abhängig von der jeweiligen Simulationsübung. Besonders bei computerbasierten Simulationen und „virtuellen Lernwelten”[1] bedarf es einer sorgfältigen Vorbereitung des Equipments. Gerade in der unvorhersehbaren Phase der Interaktion und des Debriefings stellt die Simulation hohe Anforderungen an den/die TrainerIn. In einigen Simulationen empfiehlt es sich daher, im TrainerInnen-Team zu agieren. Die Simulation richtet sich generell an keine bestimmte Zielgruppe. Die Teilnehmendenzahl kann von einigen wenigen bis zu 20 Teilnehmenden variieren. Zu beachten ist, dass der Spielcharakter der Simulationen bei Erwachsenen teilweise zu Schamgefühl und Ablehnung führen kann. Bei jüngeren Zielgruppen kann es durch die hohe Komplexität im Design einiger Simulationen und bei der Transferaufgabe in der Reflexionsphase zu Schwierigkeiten kommen.

Ablauf

Die Simulation lässt sich in drei Ablaufphasen unterteilen. Im Briefing der Simulation wird die Grundlage für die authentische Erfahrung der Teilnehmenden gelegt. Deshalb bedarf es einer klaren Benennung der Lernziele und eindeutigen Arbeitsaufträgen bzw. Instruktionen für den Ablauf der Simulation, um so auch Verständnisschwierigkeiten in der zweiten, aktiven Phase der Simulation vorzubeugen. In der zweiten Phase der Simulation steht der/die TrainerIn im Hintergrund und überlässt den Teilnehmenden das Feld. In diesem Interaktionsereignis sammeln die Teilnehmenden konkrete Erfahrung. Der/die TrainerIn muss währenddessen darauf achten, abgehängte oder deprimierte Teilnehmende aufzufangen und ins Geschehen zurück zu führen. Im letzten Teil, dem Debriefing, gilt es, die eigene Erfahrung zu reflektieren und Lerneffekte zu verstehen beziehungsweise zu festigen.

Abgrenzung zu Rollenspielen

Im Gegensatz zu Rollenspielen bietet die Simulation einen größeren Spielraum – sowohl für den/die TrainerIn, als auch für die Teilnehmenden. Diese können sich in ihren Rollen relativ frei entfalten, sodass sich eine Simulation immer auch eigendynamisch entwickelt. Anders als in Rollenspielen ist der Ablauf einer Simulation deshalb nicht im Detail vorherseh- und planbar, vielmehr tritt eine stärkere Prozessorientierung in den Vordergrund. Dies erfordert eine größere Flexibilität des/r Trainers/in.

Verschiedene Formen der Simulation

Prinzipiell lassen sich drei verschiedene Arten von Simulationen unterscheiden, die für unterschiedliche Trainingskontexte und -lernziele eingesetzt werden können:

Ohne Computer

Aufgrund des vergleichsweise geringeren Aufwands in Vorbereitung und Durchführung findet in (interkulturellen) Trainings hauptsächlich die Simulation ohne technische Unterstützung Anwendung. Dabei übernehmen die Teilnehmenden meist eine Rolle als Mitglieder unterschiedlicher fiktiver Kulturen und simulieren dabei kulturelle Merkmale und spezifische Verhaltensweisen. Ziel dieses Übungstyps ist es in der Regel, in der Interaktion gegensätzlicher kultureller Akteure eine Art Kulturschock zu generieren, um so das Erleben von Fremdheit erfahrbar zu machen. Aus dem Aufeinandertreffen resultierende Stereotype und Missverständnisse bilden im Anschluss die Basis der Reflexion.

Eines der bekanntesten Beispiele für diese Art Simulation ist das aus den USA stammende Simulationsspiel „BaFa BaFa[2]. Weitere Übungen, die nach einem ähnlichen Schema ablaufen, sind „Ecotonos“ sowie „Pejasten und Navanier“[3]. Auch „Albatros“ folgt diesem Muster, allerdings übernehmen hier lediglich die TrainerInnen eine andere Rolle, während die Teilnehmenden ausschließlich als Beobachter auftreten.

Simulationen, die Interkulturalität als Chance, weniger als Krise verstehen, und das übliche bipolare Gegensatz-Schema aufbrechen, sind in der heutigen Trainingslandschaft noch selten. Hier besteht Bedarf an neuen Übungen, die Multikollektivität der Teilnehmenden in ihren Rollen zulassen und gleichzeitig ein Verständnis von Vielfalt als potenziellen Mehrwert in den Vordergrund stellen.

Computersimulation

Computerbasierte Nachbildungen eines Realitätsbereiches sind nicht mit handelsüblichen Computerspielen oder virtuellen Lernwelten vergleichbar. Die Teilnehmenden haben hier i.d.R. keinen Zugang zum Computer, lediglich der/die TrainerIn agiert als Facilitator und ermöglicht so die Kommunikation zwischen Teilnehmenden und Simulationsprogramm.

Grundsätzlich gilt, dass Computersimulationen Teamarbeit und Interaktion der Teilnehmenden erfordern. Dabei sind sie durch einen größeren Problemumfang erheblich komplexer und intransparenter als Simulationen ohne technische Unterstützung. Durch das Computermodell entwickelt sich zusätzlich eine autonome Spieldynamik, wodurch sich die Entscheidungsunsicherheit der Teilnehmenden noch erhöht. Die Detailtreue der Abbildungen variiert von eher einfachen (low-fidelity) zu hochdifferenzierten Darstellungsweisen (mid-fidelity).[4]

Computersimulationen ermöglichen es, die Anforderungen realer Interaktionsprozesse wie Teamarbeiten wirklichkeitsgetreuer nachzustellen als andere Übungsformen – sie sind „ökologisch valide“. Die Realitätsnähe erfordert authentisches Handeln der Teilnehmenden, wodurch auch die Bereitschaft zur Rollenübernahme steigt. Computerbasierte Simulationen können deshalb meist auch im Führungskräftebereich eingesetzt werden. Neben kulturellen Sensibilisierungstrainings können Computersimulationen aufgrund ihres komplexeren Aufbaus mit vielfältigen Problemstellungen besonders auch in der Teamentwicklung zum Einsatz kommen. Theoretische Bezüge zu Fragen der Sozialpsycholgoie (z.B. Gruppendynamiken), kognitiven Psychologie (z.B. Denk- und Problemlösestile) oder auch der Human Factors Forschung (z.B. shared mental model) bieten sich hier an. Die kompetente Steuerung (facilitation) von Computersimulationen bedarf jedoch einiges an Übung seitens des/r Trainers/in. Nicht zu unterschätzen ist auch der technische und logistische Aufwand: Neben einem hohen Materialbedarf sind meist Lizenzkosten für die Nutzung der Simulation zu zahlen.[5]

Zwei Computersimulationen, die unter anderem in der Hochschullehre der Friedrich-Schiller-Universität Jena genutzt werden, sind „MS Antwerpen“ und „Moro“. „MS Antwerpen“ ist eine hochkomplexe Simulation auf einem Kreuzfahrtschiff. Die Teilnehmenden übernehmen hier verschiedene Funktionen der Schiffsführung und müssen während der Fahrt aufkommende Probleme bewältigen[6]. Das Simulationsprogramm „Moro“ stellt das Lebensumfeld eines Nomadenstammes (Moros) in der Sahelzone Afrikas dar. Aufgabe der Teilnehmenden ist es, die Lebensumstände der Moros nachhaltig zu verbessern. Einzelne Rollenverteilungen gibt es im Gegensatz zu „MS Antwerpen“ nicht.

Full-Mission Simulation

Bei der Full-Mission Simulation geht es im Gegensatz zum interkulturellen Training nicht um das Training affektiver Verhaltenskompetenzen, sondern mehr um berufsspezifische operative Fähigkeiten, die beispielsweise beim Bedienen bestimmter Maschinen und Steuern von Transportmitteln am Arbeitsplatz benötigt werden. Full-mission Simulationen werden dort angewendet, wo Fehlverhalten riskante oder gar lebensbedrohliche Auswirkungen haben kann (Personenverkehr, Maschinenbetrieb). Es können mit Hilfe der Übung Aspekte sichtbar und greifbar gemacht werden, die im Alltagsgeschehen schwer zu identifizieren sind oder sehr selten auftreten. Der Faktor der „Immersion“, also des „sense of being there“ der Lernumgebung als real, ist dabei besonders wichtig[7]. Die full-mission Simulation bietet die Vorteile der Gefahrenlosigkeit und der Kosteneffizienz bei Trainings für Geräte, Maschinen oder Fahrzeuge, die nur in begrenzter Anzahl zur Verfügung stehen (z.B. Flugsimulatoren in der Pilotenausbildung). Dieser Einsatz virtueller Realitäten bietet auch im Bereich der interkulturellen Trainings eine Möglichkeit zur Weiterentwicklung bestehender Übungen.

Chancen und Herausforderungen

Die Simulation als Übungstyp weist gerade im Bereich des interkulturellen Trainings einige Vorteile auf. Sie ist orts- und zeitunabhängig und damit flexibel einsetzbar und kann dank ihres Spielcharakters einen leichteren Zugang für Teilnehmende bieten, als das beispielsweise bei Leitfäden oder Lehrfilmen der Fall ist. Die Simulation bietet außerdem gegenüber der realen Situation eine „safe zone“, in der Fehler keine große Gefahr darstellen. Nach der Lerntheorie des erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb werden durch die Simulation darüber hinaus verschiedene Lerntypen angesprochen[8]. Neben diesen Vorteilen sieht sich jede/r TrainerIn einer Simulation aber auch vor verschiedene Herausforderungen gestellt: In interkulturellen Simulationen wird häufig mit fiktiven Kulturen gearbeitet, die den Grad der Immersion von Teilnehmenden erschweren können. Je näher der Bezug zu realen Akteursfeldern ist, desto eher besteht jedoch die Gefahr, bestehende Stereotype durch die Simulation noch zu festigen. Der Kulturkontakt kann während der Simulation außerdem nur in einem zeitlich begrenzten Rahmen stattfinden. Die Effekte einer länger andauernden interkulturellen Interaktion können somit nicht erlebt werden. Generell sind die Transfermöglichkeiten auf individuell bedeutende Lebensbereiche oft schwer oder erst im Nachhinein erkennbar, was bei Teilnehmenden demotivierend wirken kann. Um einen erleichterten Transfer in die Lebenswelt der Teilnehmenden zu ermöglichen, muss die Simulation deshalb in ein Gesamtkonzept anhand dreier Säulen eingebettet werden. Es sollten (1) theoretische Grundlagen geschaffen, (2) konkrete Erfahrungen gesammelt und (3) diese Erfahrung mit Hilfe der Theoriebasis reflektiert werden[9].

Weiterführende Literatur

  • Faulstich, P. & Ludwig, J. (2004). Expanisves Lernen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag.
  • Holzkamp, K. (1993). Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main: Campus Verlag.
  • Kammhuber, S. (2000). Interkulturelles Lernen und Lehren. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag.
  • Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Pearson Education.

Einzelnachweise

  1. Jolie, S., Katzky, U., Bredl, K., Kappe, F. & Krause, D. (2013). Simulationen und simulierte Welten: Lernen in immersiven Lernumgebungen. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lehren und Lernen mit Technologie (LT3) (S. 1-7). Berlin: Epubli. S. 2.
  2. Bannenberg, A.-K. (2011). Die Bedeutung interkultureller Kommunikation in der Wirtschaft. Theoretische und empirische Erforschung von Bedarf und Praxis der interkulturellen Personalentwicklung anhand einiger deutscher Großunternehmen der Automobil- und Zuliefererindustrie. Dissertation, Universität Kassel. Kassel: kassel university press. S. 249 f.
  3. Bolten, J. (2014). Typologie interkultureller Übungen. Übungsleitfaden. Jena: o.V. S. 10 f.
  4. Strohschneider, S. (2010). Planspiele und Computersimulationen. In A. Weidemann & J. Straub & S. Nothnagel (Hrsg.), Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung: ein Handbuch (S. 241-264). Bielefeld: transcript. S. 242 f.
  5. Strohschneider, S. (2010). Planspiele und Computersimulationen. In A. Weidemann & J. Straub & S. Nothnagel (Hrsg.), Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung: ein Handbuch (S. 241-264). Bielefeld: transcript. S. 258-260.
  6. Strohschneider, S. (2010). Planspiele und Computersimulationen. In A. Weidemann & J. Straub & S. Nothnagel (Hrsg.), Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung: ein Handbuch (S. 241-264). Bielefeld: transcript. S. 246 f.
  7. Jolie, S., Katzky, U., Bredl, K., Kappe, F. & Krause, D. (2013). Simulationen und simulierte Welten: Lernen in immersiven Lernumgebungen. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lehren und Lernen mit Technologie (LT3) (S. 1-7). Berlin: Epubli. S. 2.
  8. Strohschneider, S. (2010). Planspiele und Computersimulationen. In A. Weidemann, J. Straub & S. Nothnagel (Hrsg.), Wie lernt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung: ein Handbuch (S. 241-246). Bielefeld: transcript. S. 248.
  9. Strohschneider, S. (2010). Planspiele und Computersimulationen. In A. Weidemann, J. Straub & S. Nothnagel (Hrsg.), Wie lernt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung: ein Handbuch (S. 241-246). Bielefeld: transcript. S. 247.